РЕЗНИКОВА Т.В.

Процесс психологизации образования, начавшийся не так давно, сегодня предстает перед нами в виде формирования различных моделей функционирования школьных психологических служб. Необходимость психологического сопровождения образовательного процесса объясняется в первую очередь стремлением педагогов обеспечить условия для полноценного индивидуального развития каждого ребенка, исходя из его потенциальных возможностей. Но, к сожалению, очень часто механизм вхождения ребенка в новую, нередко чуждую ему среду дает сбои, тогда мы говорим о "школьной дезадаптации" (ШД).

Слишком емкое многогранное понятие школьной дезадаптации вызывает затруднение у психологов-практиков при планировании профилактических мероприятий, диагностике форм дезадаптации и проведении коррекционной работы. Выделяется как минимум четыре основных причины ШД: дидактогенная, дидаскалогенная, конституциональная, семейная. В свою очередь, причины порождают несколько основных форм ШД: несформированность учебной деятельности, незрелость мотивационных структур, неспособность произвольной регуляции поведения, неумение приспособиться к темпу школьной жизни и пр.

Сама семантика термина "Школьная дезадаптация" предполагает нарушение функционирования ребенка в школе, т.е. распад или несформированность учебной деятельности как специфического вида активности, который возникает у ребенка при поступлении в образовательное учреждение. Учебная деятельность становится ведущей в течение достаточно длительного периода, и она не дана изначально, а должна быть сформирована, опираясь на новообразования, которые возникают внутри этой деятельности, и, с другой стороны, являются основой для ее дальнейшего построения и совершенствования.

Многие исследователи (Л.С.Славина, Р.Я.Гинзбург, В.Е.Каган, Н.Лусканова, Ю.З.Гильбух, Н.И.Мурачковский) отмечали в качестве фактора дидактогенной ШД нарушение механизма формирования и неразвитость структур учебной деятельности: отсутствие системы действенных мотивов, несформированность учебных действий и операций, затруднения в принятии и постановке цели, отсутствие навыков самоконтроля и пр. Все эти явления, будучи внешне обусловленными на начальном этапе обучения, должны быть интериоризированы и, таким образом, перейти в систему внутренних компонентов. Следовательно, они переходят на другой уровень декларирования причинности ШД, который считается конституционально (индивидуально) обусловленным.

Несформированность компонентов учебной деятельности порождает и специфическое отношение к ребенку в семье (как реакция родителей на неудачи в учебе) и во взаимоотношениях с учителем. Здесь мы уже говорим и двух других типах ШД, связанных с дидаскалогениями и нарушением функционирования семьи.

Таким образом, мы видим, что в основе любых типов школьной дезадаптации в качестве причины может лежать механизм нарушения формирования учебной деятельности.

В структуре учебной деятельности выделяется пять основных компонентов: потребностно-мотивационный, программно-целевой, действенно-операционный, контрольно-регулирующий и результатов деятельности в виде глубоких устойчивых изменений в психической организации обучающегося. Нарушения могут затронуть любой из перечисленных элементов структуры, но чаще они имеют комплексный характер.

Проблемы учебной мотивации составляют примерно треть от объема всех школьных трудностей ребенка. Более того, без наличия определенного актуального мотива, или, правильнее сказать, иерархизированной системы мотивов, невозможно возникновение психической активности школьника по построения учебной деятельности. А обучаться, не делая, невозможно. Здесь просматривается один из важнейших принципов теории деятельности - принцип активности субъекта.

Из вышесказанного видно, что формирование учебной мотивации достаточно весомое и значимое направление структуре психологического сопровождения учебного процесса, но это не должно быть самодостаточной независимой формой работы школьного психолога, а это - всего лишь звено системы совместной работы всех участников образовательного процесса, в первую очередь педагога и психолога.

Мало ребенка замотивировать, нежно поставить перед ним цель (учебную задачу - Л. Б. Ительсон) и добиться принятия этой цели, преследуя принцип активности субъекта (т.е. чтобы внешняя задача стала внутренней целью). При этом, по Д.Б. Эльконину, цель и результат учебной деятельности состоят в изменении самого субъекта (т.е. овладение определенными способами действия, приобретении новых знаний, умений, навыков и пр.). Здесь мы работаем в зоне конфликта желаемого и возможного, с опорой на зону ближайшего развития.

Достичь поставленной цели, решить учебную задачу можно лишь освоив необходимые для этого действия и операции (приемы учебной работы - Е.Н.Кабанова-Меллер, основные учебные действия - В.В.Давыдов), т.е. навыки систематизации, переработки учебного материала, мнемические приемы и пр. По сути, это должно быть заложено в содержании образовательного процесса (учить учиться).

Контрольно-регулирующий компонент предусматривает формирование навыков адекватного самооценивания, контроля и регуляции деятельности. Для того, чтобы внешняя отметка стала внутренней оценкой, необходимо ее постоянное присутствие в деятельности, при этом важно дифференцировать старание и результат, разводить оценивание личности и поведения. Для создания гибкой самооценочной структуры желательно применять различные системы оценивания.

Структурные элементы учебной деятельности по-разному представлены в возрастной динамике развития ученика как субъекта образовательного процесса, поэтому и механизмы ШД различаются в отдельные периоды школьного детства. Когда ребенок приходит в школу, необходимо обеспечить полноценное формирование потребностно-мотивационного компонента, принятие новой роли ученика, что в дальнейшем обеспечит эмоциональную устойчивость ребенка, позволит ему сознательно регулировать свое поведение. Только потом следует переходить к наполнению рейственно-операционного компонента развитием учебных действий, приемов работы. Младшие школьники обязаны научиться элементарному планированию, осуществлению и контролю учебной деятельности.

В среднем звене познавательные процессы обретают характер произвольности, активно формируется контрольно-регулирующий компонент, обеспечивается база для развития активной самостоятельной позиции ученика, принятия внутренней цели.

В старших классах эта цель расширяется, дифференцируется, наполняется новым содержанием, таким образом, происходит смещение в сторону программно-целевого компонента, ориентированного на конкретный результат в виде изменения самого субъекта деятельности. Самопознание, рефлексия - те механизмы, которые лежат в основе бурно протекающих в это время процессов.

Обобщая сказанное, можно надеяться, что комплексная система работы всех участников образовательного процесса по формированию учебной деятельности может служить хорошим залогом для преодоления ШД. И, возможно, модели подобного рода найдут свое место при определении содержания психологического сопровождения образовательного процесса.