КОГНИТИВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ КАК ФАКТОРЫ РИСКА ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ.

Хорошилов Б.М. к.пс.н.
Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, кафедра психологии.

  Массовая образовательная технология ( как бы не декларировались иные цели) не может не унифицировать образовательный процесс и ориентирует его на психологические характеристики ⌠среднестатистического■ учащегося.

Если рассматривать в качестве предпосылок школьной дезадаптации значительное расхождение требований к психологическим свойствам ребенка , с одной стороны, и его реальных психологических возможностей ,с другой, то дети, чьи характеристики заметно отличаются от среднего , относятся к группам риска дезадаптации, особенно , если отклонение от ⌠среднего■ либо очень сильно, либо по нескольким характеристикам .

При этом не обязательно, чтобы отклонение было в направлении ниже среднего.

Можно, опираясь на имеющиеся исследовательские данные и практический опыт, выделить ряд особенностей когнитивной сферы ребенка заметно повышающих риск психологической дезадаптации, особенно, если они сочетаются с неблагоприятными в этом отношении социально-психологическими факторами, личностными и психофизиологическими свойствами ребенка.

 Перечислим наиболее известные такие характеристики:

  1. Уровень вербального интеллекта ниже среднего.

    2. Поскольку обучение ориентированно прежде всего на вербальные функции , чем существеннее снижение вербального интеллекта по сравнению со средним, тем существеннее риск дезадаптации.

  2. Существенное различие между вербальным и невербальным интеллектуальным развитием, особенно, если при этом один из них ниже среднего.

    3. Всякая значительная диспропорция такого рода свидетельствует о наличии барьеров затрудняющих соразмерное развитие интеллекта

  3. Высокий или низкий темп когнитивной активности.

    4. Порождает соответственно либо проблему монотонии в учебной деятельности, либо острый дефицит времени при выполнении учебных заданий и т.п.

  4. Высокая ригидность когнитивных процессов.

    5. Сказывается в трудности переключения с одного когнитивного действия на другое, инертности поиска способов решения когнитивных задач.

  5. Полезависимость, импульсивность как когнитивные стили. Сказываются в недостаточной дифференцированности, структурированности когнитивных процессов и в недостаточной их рефлексированности, что весьма неблагоприятно при существующей массовой технологии обучения.
  6. Очень низкая познавательная мотивация.

    7. Приводит к чрезмерной компенсаторной нагрузке на произвольный и волевой уровни регуляции когнитивной активности в процессе обучения

  7. Нестабильная или низкая умственная работоспособность .

Требует весьма индивидуализированного ритма учения и отдыха, иной структуры урока.

Для младшего школьного возраста , кроме того, важную роль играют:

  1. Низкий уровень произвольности визуально-моторных координаций.

    2. Существенно замедляет и затрудняет овладение письменной речью, которой придается первостепенное значение в первые годы обучения

  2. Низкий уровень сформированности важнейших ⌠спонтанных■ понятий по Пиаже: количества, сохранения вещества ,массы и т.п.

Затрудняет существенно овладение основными математическими понятиями

Важно также учитывать, что по существу предпосылками дезадаптации являются любые особенности когнитивной сферы ребенка (хотя не только ее) которые заметно отличаются от ожиданий учителя относительно когнитивных возможностей детей. Таким образом при оценке риска дезадаптации мало исходить из требований к ребенку предъявляемых массовой образовательной технологией, необходимо еще учитывать и специфические требования учителя, которые могут как ⌠усиливать■ так и ⌠смягчать■ требования технологии в зависимости от многих характеристик педагога.

Например такие характеристики темперамента как эргичность, пластичность, темп, эмоциональная возбудимость ( естественно, если у учителя они отличаются от среднего),усиливают смещение психологических требований в ту или иную сторону увеличивая тем самым риск дезадаптации для соответствующей группы учащихся (например,учитель с высоким индивидуальным темпом психической активности невольно навязывает его ученикам и менее терпим к медлительным).

Другие характеристики учителя имеющие аналогичное значение -это значительное преобладание вербального или невербального интеллекта, степень отличия креативности учителя от ⌠среднего■ в ту или другую сторону.

Важным признаком риска дезадаптации может быть и значительное

расхождение учебной успешности (в целом и по отдельным основным предметам) и показателей интеллектуального развития ребенка.

Это свидетельствует о наличии каких-то барьеров(личностных, социально-психологических, психофизиологических), препятствующих реализации интеллектуального потенциала ребенка в образовательном процессе..

Перспективным симптомом когнитивных проблем может быть резкое несоответствие успешности обучения по разным предметам или циклам предметов: математике,литературе, естественным наукам, русскому и иностранному языкам, изобразительному искусству и технологии. Если удастся исключить роль субъективного фактора (необъективность, односторонность, существенное различие критериев в оценке успешности обучения и т.п.) то обнаруженная ⌠неравномерность■ может свидетельствовать о специфических когнитивных проблемах учащихся.

Профилактическая направленность работы педагога-психолога требует своевременного выявления когнитивных факторов риска школьной дезадаптации, оценки степени риска с учетом взаимодействия с другими факторами (социально-психологическими, личностными,психофизиологическими), разработки и внедрения программы практической работы направленной на нейтрализацию выявленных факторов риска (и в частности когнитивных) Поскольку такая программа должна быть комплексной, а еще лучше системной, место и роль когнитивных факторов оценивается исходя из всего комплекса факторов риска.

SpyLOG